| Taal | Kijkwijzers: |
|
|
||
|
|
|
|
|
|
|
|
De Taalkijkwijzers
1 Voorgeschiedenis en achtergronden
In 1999 is het Leerlingvolgsysteem voor de vrijescholen verschenen. Hierin zijn een toets voor taalstructuur en ideeën voor het begrijpend lezen opgenomen, vanuit de gedachte dat vrijescholen eigen instrumenten voor evaluatie nodig hebben. Commentaar uit het veld en een veranderende visie op taalonderwijs, leidden er toe dat een werkgroep vanuit de Begeleidingsdienst zich bezig ging houden met het ontwikkelen van ‘Kijkwijzers’ voor taal om de eerder genoemde toetsen te vervangen. De kijkwijzers zijn ontwikkeld in de praktijk en op verschillende scholen uitgeprobeerd. Ook is er dankbaar gebruik gemaakt van de expertise van de taalgroep, een samenwerkingsverband van de Bond van Vrije Scholen en de Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO), die in oktober 2002 het boek 'Taal in beeld’ uitgebracht heeft.
In ‘Taal in beeld’ beschrijven de auteurs de achtergronden van het taalonderwijs op de vrijeschool in al zijn aspecten. Ze nemen het schrijfonderwijs, geïllustreerd met tal van voorbeelden, onder de loep. Het is de bedoeling dat de hoofdstukken over het lezen en over mondelinge taalvaardigheid (spreken en luisteren) in de loop van het komende jaar verschijnen. Niet voor niets is het boek uitgebracht in de vorm van een klapper – zo kan er steeds iets aan toegevoegd of vervangen worden. Want als er iets in ontwikkeling is, dan is het wel het denken over taalonderwijs!
In ‘Taal in beeld’ wordt uitgegaan van een visie op taalonderwijs die bekend is onder de naam taalgebruiksonderwijs. We lichten kort enige uitgangspunten toe.
De belangrijkste doelstelling voor het taalonderwijs is, dat het communicatief zou moeten zijn.
Er is een aantal verschillende termen in omloop, waarmee dit aangeduid wordt: taalvaardigheidsonderwijs, functioneel taalonderwijs, taalgebruiksonderwijs; maar de verschillen tussen de hiermee aangeduide benaderingen zijn niet groot.
Met de term taalgebruiksonderwijs verwijst men naar alle verschillende functies waarmee taal in verschillende situaties gebruikt kan worden: om je te uiten (expressief), om te communiceren (communicatief), om te leren en gedachten te ontwikkelen (conceptualiserend), voor je plezier (creatief).
2 Taalgebruiksonderwijs
De term benoemt heel concreet waar het in het taalonderwijs om zou moeten gaan: het taalgebruik van de kinderen zelf is het oefenmateriaal voor de taallessen.
Maar kinderen kunnen al praten en luisteren. Ook zonder er les in te krijgen, zullen ze dat steeds beter gaan doen. Het vermogen om taal te leren is in ieder mens aanwezig en ieder mens ontwikkelt zijn taal in interactie met zijn omgeving.
Wat gebeurt er dan op school?
In de schoolse context bemiddelt de leraar tussen de taalnatuur in het kind en de taalcultuur die uit de wereld op het kind afkomt. Je zou kunnen zeggen dat het in het leerproces op school enerzijds gaat om ontwikkelen en vrijmaken van wat in het kind aanwezig is en anderzijds om het verrijken van die ontwikkeling met lessen die op het kind zijn afgestemd.
Als we ons tot doel stellen om op school de natuurlijke taalontwikkeling van kinderen te stimuleren zodat het kind zich ontplooit tot een competente taalgebruiker, betekent het dat kinderen op school taal moeten gebruiken in zo 'natuurlijk' mogelijke situaties. Dit zijn situaties waarin:
het kind taal uit zichzelf wil gebruiken (intrinsiek gemotiveerd is);
het kind ook echt mag praten en reageren (de taal actief gebruikt);
het kind de noodzaak voelt om taal te gebruiken (de oorspronkelijke functies van taalgebruik in het geding zijn);
er van echte situaties wordt uitgegaan (aanbod niet losstaand van zinvolle contexten);
er sprake is van een rijk en veelzijdig taalaanbod.
de taalgebruiker taal leert door haar te gebruiken en door te reflecteren op het gebruik.
Hiermee wordt afstand genomen van de traditionele invulling van taalonderwijs, dat sterk gericht is op het aanleren van deelvaardigheden in contextloze oefeningen (grammatica, spreekwoorden en gezegden, invuloefeningen ter verbetering van de formuleervaardigheid e.d.) en waarin het vooral gaat om het verwerven van kennis van de vorm en de structuur van taal.
In taalgebruiksonderwijs is er aandacht voor de situaties waarin mensen gebruik moeten maken van hun taalvaardigheid om verschillende doelen te bereiken. Wanneer er reële doelen bereikt moeten worden zijn mensen intrinsiek gemotiveerd voor het omgaan met taal en stellen zij zich automatisch op als actief gebruiker van hun taal. Dit is in traditioneel taalonderwijs vaak niet het geval. Leerlingen voeren meestal geen complete taaltaken uit voor een bestaand publiek, maar voldoen aan opdrachten die de leerkracht geeft. Zij gaan taalgebruik als gevolg daarvan heel schools definiëren tot: netjes schrijven, geen spelfouten maken, zorgen dat er genoeg opgeschreven is enzovoort. Ze verliezen uit het zicht wat ze van nature doen: taal met plezier gebruiken in veel verschillende contexten, met veel verschillende doelen, voor veel verschillende publieken.
Bij taalleren in taalgebruikssituaties wordt taal zoveel mogelijk geleerd als in natuurlijke leersituaties: in interactie met anderen, in verschillende contexten, met gebruik van veel verschillende tekstsoorten en taalfuncties. We spreken van "zoveel mogelijk" omdat niet alle aspecten van taalgebruik in taalgebruikssituaties ervaren en geleerd kunnen worden. Soms is extra oefening, los van de context van taalgebruik, nodig. Men spreekt in dit verband wel van 'oefening in ondersteunende vaardigheden' of van 'cursorisch' onderwijs.
Taalleren betekent vooral: in de gelegenheid stellen tot actief taalgebruik. Er dient een inspirerende en rijke taalleeromgeving gecreëerd worden waarin leerlingen uitgedaagd worden tot taal gebruiken, waarin ze hun taal met plezier gebruiken, ervaren wat er gebeurt, en nadenken over taalgebruik. De rol van de leerkracht is er een van initiator, stimulator en begeleider. Kinderen leren taal het beste als aan twee voorwaarden is voldaan: een rijke taalomgeving (veel voorbeelden van mooi taalgebruik) en veel gelegenheid om met taal bezig te zijn.
Wat voegt taalleren op school nog toe aan taalleren in het alledaagse leven?
Wat we op school aan het leren in alledaagse situaties kunnen toevoegen is in de eerste plaats dat we gericht werken aan het creëren van een rijk en gevarieerd taalaanbod voor alle kinderen. Daarnaast kunnen we op school de natuurlijke taalontwikkeling van kinderen ondersteunen en uitbreiden door een stapje extra te zetten: kinderen leren niet alleen hun taal door hem te gebruiken, ze leren hun taal ook door op dat gebruik te reflecteren. Dat gebeurt in het dagelijkse leven meestal niet bewust.
Taalonderwijs zou meer gericht moeten worden op taalleerprocessen en minder op de produkten ervan. In traditioneel taalonderwijs zijn de produkten van leerlingen heel belangrijk. Teksten bijvoorbeeld worden geschreven voor de leerkracht die ze meestal beoordeelt op produktkenmerken: staat er een titel boven? Staan er spelfouten in? Is er sprake van een inleiding, een kern en een slot? De wijze waarop de leerling de tekst geschreven heeft, hoe hij met andere woorden de schrijftaak aangepakt heeft, is geen onderwerp van reflectie.
In taalgebruiksonderwijs staan de leerprocessen van de leerlingen centraal. Dit betekent dat er niet langer alleen gekeken moet worden naar wat leerlingen doen, bijvoorbeeld een tekst schrijven, een verhaal vertellen, een samenvatting geven, maar dat er vooral gekeken moet worden naar hoe ze het doen. Bij het geven van een mondelinge samenvatting is produktgerichtheid bijvoorbeeld: meteen na het luisteren de kern van de inhoud weergeven zonder van tevoren nagedacht te hebben over hoe je de taaltaak gaat aanpakken. Procesgerichtheid betekent dat je eerst nadenkt over hoe je te werk gaat, bijvoorbeeld door te besluiten tijdens het luisteren aantekeningen te gaan maken (strategie) van de belangrijke elementen en passages in de tekst. Om die reden is er ook een verschuiving gaande van de wijze van toetsen en testen. Het evalueren van processen vraagt om een ander wijze van bijhouden. Het is eigenlijk een deels voor ons vertrouwde vorm: door de waarnemingen van de leerkrachten afgezet tegen de ervaringen van de kinderen wordt de voortgang geëvalueerd. En dat is in feite niet anders dan we met het getuigschrift al poogden. De kijkwijzers zijn een houvast en hulpmiddel om dit systematisch te kunnen doen. In alle drie de kijkwijzers is op enige wijze een onderscheid terug te vinden in een proces en een produktgedeelte. Bij de kijkwijzer schrijven is dat het meest opvallend, omdat alleen daar immers van een echt produkt (de door het kind geschreven tekst) sprake is.
De gezamenlijke voorbereiding, het werken zelf en de reflectie op het werk, komen in alle drie kijkwijzers terug.
3 De onderwijsleersituatie
Het is bekend dat de wijze van lesgeven en de manier van evalueren nauw met elkaar samenhangen en te maken hebben met opvattingen over lesgeven en leren.
Het gebruik maken van toetsen komt vaak voor in de combinatie met het frontaal-klassikaal lesgeven, waarbij het vooral gaat om kennisoverdracht. De leraar weet veel, en de leerlingen weinig (Barnes, 1979, p.139)
In onze visie is er een afwisseling tussen leren in de groep en individueel leren. De leraar is de begeleider van het onderwijsproces.
Kinderen weten al heel veel, omdat ze opgroeien in een gezin en in een bepaalde buurt. Het aanspreken van de kennis die al aanwezig is en het appelleren aan eigen ervaringen motiveert. Het oproepen van vragen bevordert een onderzoekende houding.
Het leren is in alle dingen, de hele dag. Bij deze onderwijsstijl past een meer kwalitatieve, procesmatige evaluatie.
Om de leraar een handje te helpen bij het waarnemen en beoordelen (evalueren), hebben we geprobeerd om met de kijkwijzers in de eerste plaats een kader te bieden en in de tweede plaats om met behulp van (zo veel mogelijk) open vragen de waarneming te richten.
4 Overeenkomst en verschil tussen genormeerde toetsen en kijkwijzers
Toetsen
Toetsen worden afgenomen om de leervorderingen van leerlingen te meten
en te vergelijken met een normgroep. De conclusie is dat het kind zwak, gemiddeld of goed presteert in vergelijking tot de normgroep.
Het uitgangspunt is dat de leerling antwoord geeft op gestelde vragen. Wat er in gestopt is, wordt teruggevraagd.
Een toets meet het produkt. Wat beheerst het kind van de aangeboden stof?
Het is een kwantitatief instrument.
Met de toets in handen heeft de leraar een bepaalde manier van kijken. De opvattingen over taal sturen de waarneming.
Kijkwijzers
Een kijkwijzer biedt een waarnemingskader met betrekking tot het vakgebied taal.
Deze is gericht zowel op het proces als op het produkt.
De leraar is waarnemer, dit is a-priori subjectief, maar omdat voor alle leerlingen hetzelfde kader gebruikt wordt, neemt de subjectiviteit af. Het is een kwalitatieve manier van beoordelen.
Omdat de leraar zelf moet waarnemen, ontwikkelt hij dit vermogen bij zichzelf.
Het kind hoeft niet iets anders te doen of een toets te maken - het eigen proces en produkt zijn onderwerp van de evaluatie. Het produkt kan ook aan een kwantitatieve analyse onderworpen worden. Bijvoorbeeld met betrekking tot spelling, grammatica, woordenschat etc.
Niet alleen binnen de vrijescholen maar ook op andere vernieuwingsscholen ontstaat een beweging tegen de toetscultuur (zie ook: een streep door de eindtoets).
Het ontwikkelen van kijkwijzers kan een constructieve bijdrage leveren aan het evalueren (beoordelen) van het onderwijsproces.
We vinden het belangrijk dat de vrijescholen een instrumentarium ontwikkelen dat bij hen past.
5 Korte inhoud van de Kijkwijzers
Spreken en luisteren
In de ‘Kijkwijzer Spreken en Luisteren’ maken we onderscheid tussen sociale taalvaardigheden (gespreksvaardigheid en begrijpend luisteren) en schoolse taalvaardigheden. Het laatste omvat communicatie zoals deze op school plaatsvindt. Bijvoorbeeld: hoe stelt het kind vragen aan de leerkracht? In hoeverre blijft het bij het onderwerp? Spreektechniek en verbale expressie komen ook aan bod.
Schrijven
In de ‘Kijkwijzer Schrijven’ onderscheiden we vijf fasen die alle betrekking hebben op het proces van het schrijven. Het produkt - de tekst zelf - wordt natuurlijk ook bekeken.
Het fasenmodel kenmerkt zich door een oriëntatiefase (1) waarin eigenlijk de warming- up plaats vindt voor het schrijven zelf. Als bijvoorbeeld het onderwerp is: het schrijven van een gebruiksaanwijzing, dan buigen de leraar en de kinderen zich samen over vragen als: wat is eigenlijk het kenmerk van een gebruiksaanwijzing? Wat is belangrijk om mee te beginnen? Wat voor een stijl moet je gebruiken? Lange of korte zinnen, puntsgewijs of juist anders. Dan komt de opdracht (fase 2), dan het schrijven zelf (fase 3), fase 4 is de reflectie op het proces en het herschrijven en in de laatste fase (5) gaat het om de vormgeving en verzorging.
Eén of twee keer per jaar vult de leraar (voor alle kinderen) de kijkwijzer in, naar aanleiding van een tekst die ter aanvulling ook wordt bewaard. Het op deze wijze ontstane dossier geeft een beeld van de ontwikkeling van het kind.
Lezen
De ‘Kijkwijzer Lezen’ is een instrument om zicht te krijgen op de leesmotivatie en op het leesbegrip. Leesbegrip wil zeggen: maakt het kind gebruik van strategieën en hoe doet het dat. De leerlingen worden geïnterviewd over hun leesgedrag – mondeling of door het invullen van een vragenlijst. Leraar en kind spreken samen over de leesaanpak en de strategieën (reflectie). In een derde kolom kan de leraar de eigen observaties noteren.
6 Handleiding voor de kijkwijzers
Bij elke kijkwijzer is een korte handleiding opgenomen, dan volgt de kijkwijzer zelf en daarna de invulbladen.
6.1 De kijkwijzer spreken en luisteren: een vorm voor het evalueren van de mondelinge spreekvaardigheid van kinderen
Iedereen zal het er over eens zijn dat de mondelinge spreekvaardigheden eigenlijk het allerbelangrijkst zijn voor het tot stand komen van de communicatie. Toch besteden we daar naar verhouding weinig aandacht aan. En zeker aan het evalueren van de vaardigheden. Het is ook zo ongrijpbaar. De kijkwijzer spreken en luisteren is een poging de leerkracht te helpen bij het beschrijven van de spreek- en luistervaardigheden van de kinderen. Na observatie van de leerling kan de leerkracht zichzelf diverse vragen stellen. De vragen in de kijkwijzer zijn bedoeld als suggestie; het is niet de bedoeling om ze allemaal te beantwoorden. De leerkracht kiest de op dat moment in de geobserveerde situatie relevante vragen uit en voegt eigen vragen toe, op basis waarvan het invulblad van de kijkwijzer wordt ingevuld.
Is nu voor ieder kind tweemaal per jaar invullen zinvol?
Dat hangt natuurlijk sterk af van het kind en van de behoefte van de leerkracht. Maar omdat invullen intensief is en een verandering zich in de loop van een ruime tijd voltrekt, kunnen wij ons goed voorstellen dat deze vraag negatief wordt beantwoord. Toch zou het in onze ogen wenselijk zijn om voor ieder kind eenmaal in de kleuterleeftijd en vervolgens eenmaal per één á twee jaar een kijkwijzer in te vullen. Door het invullen kanaliseert de leerkracht als het ware de eigen waarneming. Waar het invullen heeft geleid tot het opstellen van een handelingsplan, zal de ontwikkeling van spreken en luisteren vanzelfsprekend intensiever worden bijgehouden.
Omdat er grote verschillen kunnen zijn in het spreekgedrag van kinderen in lessituaties en in alledaagse communicatie, hebben we dat in verschillende rubrieken ondergebracht. In beide situaties kunnen ook nog opvallende waarnemingen worden gedaan ten aanzien van de spreektechniek en de verbale expressie; de derde rubriek. We zijn ons ervan bewust dat een dergelijke categorisering met evenveel recht anders zou kunnen zijn geweest.
Kijkwijzer spreken en luisteren
Vragen die je jezelf kunt stellen bij het beschrijven van de mondelinge taalvaardigheden
1a. |
Sociale taalvaardigheden: gespreksvaardigheid |
Alledaagse communicatie
|
Hoe spreekt het kind in een sociale context? Op welke manier zet het zijn bedoelingen kracht bij? (beklemtonen, maken van gebaren, verschillende gezichtsuitdrukkingen) Hoe kijkt het naar de toehoorders bij het spreken?
|
Uit- en overdragen van gedachten, gevoelens, meningen en wensen in de eigen taal
|
Hoe gaat het om met het verwoorden van eigen gedachten en gevoelens en met die van anderen? Hoe laat de leerling blijken dat hij een standpunt in kan nemen? Hoe geeft het er blijk van een eigen mening te hebben? Is het in staat om dit over te dragen? Kan het een heldere uitleg geven?
|
Initiatief
|
Hoe neemt het initiatief in een gesprek? Is er een verschil in inbreng in de verschillende gesprekssituaties? (één op één, groepje, klas) Durft het te spreken?
|
Deelnemen aan diverse gespreksvormen
|
Welke verschillende aanspreekvormen gebruikt het kind? (u, jij, passend bij de situatie?) Hoe helpend/adequaat stelt het zich op in een gesprek wanneer een ander kind de draad kwijtraakt? (mond houden, beurt overnemen etc.) Kan het zijn beurt afwachten en/ of komt de inbreng op het juiste moment? Op welke manier speelt het in op een veranderende situatie (gewoon doorspreken, ander onderwerp kiezen, van slag zijn etc.)
|
1b. |
Sociale taalvaardigheden: begrijpend luisteren |
Inlevingsvermogen
|
Wat voor soort luister-response geeft het? (knikken, mmm, jaja, beamen) Hoe toont het interesse in het gesprek? Hoe is de lichaamshouding tijdens het spreken? En de afstand tot de ander? (Komt het dicht bij anderen staan tijdens het spreken of bewaart het afstand?) Spant het zich in om bij het voorlezen of vertellen het verhaal te volgen? Kan het zich inleven in de fantasie van anderen? Kan het zich inleven in de gedachten van anderen? Kan het zich inleven in de inbreng van anderen? En hoe toont het kind dit?
|
Begrijpend luisteren |
Hoe begrijpt het kind anderen in een gesprek?
|
2. |
Schoolse taalvaardigheden |
Institutionele communicatie
|
Hoe spreekt het kind in de schoolse context; in de lessituaties? Hoe gaat het om met het stellen van vragen aan de leerkracht? Aan de medeleerlingen? Stelt het bijvoorbeeld vooral verduidelijkingvragen? Hoe geeft het aan wanneer het iets niet heeft begrepen? (vragen stellen, bepaald gedrag) In hoeverre blijft het bij het onderwerp? Hoe gaat het om met beurtwisselingen? (beurt afwachten, inbreng op het juiste moment) Hoe stelt het zich luisterend op? Bij een lesuitleg van de leerkracht? Bij een verhaal van de leerkracht? Bij inbreng van klasgenoten? Hoe spant het zich in om te volgen wat er gebeurt in de klas?
|
Informatie geven
|
Hoe geordend is de verslaggeving wanneer het iets vertelt? Hoe is de uitleg? (helder, kort, met veel eigen emoties,….)
|
3. |
Spreektechniek en verbale expressie |
Spreektechniek
|
In welk tempo spreekt het kind? Is het wisselend? Hoe spreekt het? (verstaanbaar, begrijpelijk, gearticuleerd, stottert, slist etc.) Hoe is de toon bij het spreken? (hoog, laag, monotoon, slepend ) Kan het al dan niet spanning en verwachting opwekken bij het spreken? Hoe speelt het in op een situatie? (met behulp van variatie in volume, intonatie etc.) Zijn er opvallende waarnemingen met betrekking tot het volume? Zijn er opvallende waarnemingen met betrekking tot de spreektechniek? (pauzes in zinnen, woordverbasteringen, woordvindingsproblemen, vaak gedachten kwijt, echolalie, bepaalde klanken niet kunnen maken?)
|
Verbale expressie
|
Hoe beeldrijk is het taalgebruik? Hoe spreekt het kind mee bij recitaties, toneelteksten, spraakvormende activiteiten en spreuken? Zijn hier opvallende waarnemingen? (voortouw nemen, inzet, hoorbaar of niet hoorbaar, geheugen van de klas, tempo gelijk met de groep of juist sneller of langzamer?)
|
Invulblad Kijkwijzer spreken en luisteren
Naam: Datum:
Klas: Kijkwijzer ingevuld door:
1a. |
Sociale taalvaardigheden: gespreksvaardigheid |
Alledaagse communicatie
|
|
Uit- en overdragen van gedachten, gevoelens, meningen en wensen in de eigen taal
|
|
Initiatief
|
|
Deelnemen aan diverse gespreksvormen
|
|
1b. |
Sociale taalvaardigheden: begrijpend luisteren |
Inlevingsvermogen
|
|
Begrijpend luisteren |
|
2. |
Schoolse taalvaardigheden |
Institutionele communicatie
|
|
Informatie geven
|
|
3. |
Spreektechniek en verbale expressie |
Spreektechniek
|
|
Verbale expressie
|
|
6.2 De kijkwijzer schrijven: een alternatief voor het beoordelen van teksten.
Kijkwijzer schrijven
Een groot aantal vragen die je jezelf als leerkracht kunt stellen bij het beschrijven van de schrijfprocessen van kinderen valt onder te verdelen in twee categorieën:
vragen over het schrijfproces en
vragen over het schrijfprodukt.
De kijkwijzer wordt ingevuld aan de hand van een schrijfactiviteit of een tekst, waarbij de leerkracht de kinderen goed heeft kunnen observeren. De vragen zijn bedoeld ter ondersteuning. Ze hoeven niet allemaal beantwoord te worden. Ze zijn ook niet allemaal iedere keer relevant.
Een leerkracht kan er voor kiezen om van ieder kind dezelfde schrijfopdracht te evalueren, maar kan ook per kind een keuze maken. En bijvoorbeeld in de loop van een periode alle kinderen eenmaal aanbod laten komen.
In hogere klassen kan het voor de hand liggen om de kinderen zelf hun teksten te laten selecteren voor de evaluatie. Wanneer kinderen weten welke vragen in hun geval extra aandacht zullen krijgen bij het invullen van de kijkwijzer, kan dat hen helpen zicht te krijgen op hun leerproces. Hoe meer de kinderen betrokken raken bij de evaluatie hoe meer zij zich zelf verantwoordelijk zullen voelen voor hun eigen leerproces. Misschien is er tijd om een schrijfactiviteit of tekst samen met ieder kind in een gesprek te bekijken? Het is raadzaam om de teksten van de kinderen samen met de ingevulde kijkwijzers te bewaren. Misschien kan zo’n verzameling van hun teksten en ingevulde kijkwijzers in een portfoliosysteem als vervanging dienen voor de oude taaltoetsen.
Deze kijkwijzer is een opstapje. We hopen dat zij inspirerend werkt en dat er in de scholen nieuwe vormen en ideeën ontstaan om naar schrijfactiviteiten en teksten te kijken.
Naast de kijkwijzer hebben we in bijlage 1 een lijst met veel voorkomende tekststructuren en belangrijke tekstkenmerken toegevoegd. Deze is bedoeld als steun bij het formuleren van een schrijfopdracht en als steun bij de hulp bij het schrijven.
Kijkwijzer schrijven
PROCES |
Vragen voor het beschrijven van het schrijfproces |
Fase 1 |
|
Oriëntatie
|
Heeft het kind zich verbonden met de opdracht? Is het enthousiast geworden? Deed het actief mee? Hoe was de inbreng? Werd initiatief genomen? Durf om uit te proberen? Hoe werd het onderwerp gekozen? Is het onderwerp dichtbij of concreet genoeg?
|
Fase 2 |
|
De opdracht |
Hield het zich aan de opdracht? Kon het direct beginnen?
|
Fase 3 |
|
Schrijven
Hulp bij schrijven |
Hoe werd er gewerkt? Volgens plan? Hoe was de aanpak? (denk b.v. aan: nadenken,overleggen, spontaniteit, aantekeningen maken, woordveld, schema) Was het kind gemotiveerd? Kon het zelfstandig problemen oplossen? Hoe? Hoe vroeg het hulp tijdens het schrijven? Wanneer? Waarvoor?
|
Fase 4 |
|
Reflectie: bespreken van proces en tekst
Herschrijven |
Hoe actief is het bij de tekst - en procesbespreking betrokken geweest? Bij eigen teksten en schrijfactiviteiten? Bij teksten of activiteiten van anderen? Gaf het steekhoudend tekstcommentaar? Kon het vertellen hoe het had geschreven? Was het instaat met enige afstand naar de eigen tekst of de eigen aanpak te kijken? En naar die van anderen? Hoe was het inlevingsvermogen? Stond het open voor suggesties? Stelde het zich hulpvaardig op naar anderen? Zijn de suggesties ook verwerkt? Is er iets veranderd? Is de tekst helemaal doorgewerkt?
|
Fase 5 |
|
Vormgeving verzorging |
Lukte het ook om het proces af te ronden? Hoe was het doorzettingsvermogen? Welke eisen stelde het zichzelf?
|
PRODUKT |
Vragen voor het beschrijven van het schrijfprodukt |
Tekst |
Is het een expressieve tekst of een informatieve tekst? Welke vorm is gekozen? (zie ook bijlage tekststructuren en tekstkenmerken) Is de tekst prettig leesbaar? Is de tekst informatief, onderhoudend? Is de tekst gericht op het publiek? Voldoet de tekst aan de opdracht? Zijn de afgesproken tekstkenmerken (aandachtspunten) terug te vinden? Is er een ontwikkeling zichtbaar in verhouding tot eerdere teksten? Is het vanuit de eigen ervaring geschreven? Is er verschil tussen de eerste versie en de tweede (herschreven) versie van de tekst? Wat is het verschil?
|
Taalaspecten en formuleringen |
Hoe is het: woordgebruik? de zinsbouw? het tijdsperspectief? de stijl? Is er sprake van samenhang in de tekst? Heeft de tekst een heldere structuur?
|
Presentatie van de tekst |
Is er zorg besteed aan: de indeling van de tekst (in titels en kopjes, alinea’s)? de bladspiegel? het handschrift? de spelling en interpunctie? (als de teksten extern gepubliceerd worden) het kleurgebruik en de versieringen of illustraties? de vormgeving op de computer?
|
Invulblad kijkwijzerschrijven
Naam: Datum:
Klas: Kijkwijzer ingevuld door:
Titel van de tekst:
PROCES |
Zie vragen voor het beschrijven van het schrijfproces |
Fase 1: Oriëntatie
|
|
Fase 2: De opdracht |
|
Fase 3: Schrijven
Hulp bij schrijven |
|
Fase 4: Reflectie: bespreken van proces en tekst
Herschrijven |
|
Fase 5 : Vormgeving verzorging |
|
PRODUKT |
Zie vragen voor het beschrijven van het schrijfprodukt |
Tekst
|
|
Taalaspecten en formuleringen |
|
Presentatie van de tekst |
|
Reactie van de leerling:
6.3 De kijkwijzer lezen: een alternatief voor het beoordelen van de leesvaardigheden van kinderen
Kijkwijzer lezen
Evaluatie van (begrijpende)leesvaardigheden van kinderen is zo moeilijk omdat de prestaties onzichtbaar blijven. Wat gaat er in een kind om als het leest? In hoeverre komt er interactie tussen de lezer en de tekst tot stand? En wat doet het kind met alle informatie die het tot zich neemt? In een poging om daar grip op te krijgen is ‘de tekst met vragen’ ontstaan. Ieder kind leest dezelfde tekst en beantwoordt dezelfde vragen daar over. Wij zijn echter van mening dat de mate van goed of fout beantwoorden van dergelijke vragen, weinig zegt over de leesvaardigheid van een kind. Bovendien gaan kinderen een tekst beschouwen als een gegeven waarover je goede of foute antwoorden zou kunnen geven. En dat doet niet recht aan het gegeven dat een tekst pas zijn waarde krijgt door wat iedere individuele lezer er in leest / vindt. Vraag een groep mensen dezelfde tekst te lezen en ze zullen er allen iets anders uit halen.
Deze kijkwijzer is dus geen tekst met vragen, maar een gesprek over lezen en leesmotivatie enerzijds en een reflectie gesprek over het gelezene en de toegepaste strategieën anderzijds.
Om enig zicht te kunnen krijgen op het leesproces zelf, is onze suggestie om de kinderen ook te laten lezen bij een dergelijk gesprek. Er zijn verschillende vormen denkbaar: kind en leerkracht lezen beide in stilte dezelfde tekst en gaan daarna in gesprek over de tekst. Kind en leerkracht lezen om de beurt een stukje voor en bespreken daarna wat is gelezen. De leerkracht leest het kind voor. Het kind leest de leerkracht voor: waar de fase van het technische lezen nog niet is afgerond, zou dat geëigend kunnen zijn. Vervolgens praten de leerkracht en het kind over de tekst en over de leesaanpak. Dat levert informatie op, op grond waarvan je tot een evaluatie kan komen.
De vragen in de kijkwijzer zijn bedoeld als suggestie; het is niet de bedoeling om ze allemaal te beantwoorden.
Onder kopje 3. Lezen en interactie tenslotte kan de leerkracht enige observaties van de technische leesvaardigheden noteren, mocht dat wenselijk zijn. Dergelijke observaties zijn een goede aanvulling (of zelfs vervanging) op de gebruikelijke toetsen waarin genoteerd wordt hoeveel woorden een kind in een bepaalde tijd foutloos kan voorlezen. Dit is vooral het geval wanneer het begrijpend lezen belemmerd wordt door de technische leesvaardigheden.
Naast de kijkwijzer hebben we in bijlage 2 een lijst van teksten die geschikt zijn om begrijpend lezen lessen aan te wijden bijgevoegd. Deze is bedoeld als steun bij het formuleren van een leesopdracht en als steun bij het kiezen van de teksten.
Vragen die je kinderen kan stellen over hun motivatie om te lezen.
1. |
Leesgedrag |
Houding ten aanzien van het lezen |
Hou je van lezen? Wat vind je fijn, of juist niet aan lezen? Wat is je favoriete boek? Heb je een favoriete schrijver? Hoe goed denk je dat je leest? Waar lees je het liefst? Wanneer lees je het liefst? Vind je het fijn als iemand je voorleest? Vind je het fijn om hardop te lezen?
|
Lees onderwerpen
Wat, hoe en hoe vaak |
Welke boeken lees je het liefst? Waarover wil je dat boeken gaan? Lees je ook strips, weekbladen, huis- aan- huis krantjes of kranten? Houd je van informatieboeken, gedichten of enge verhalen? Lees je dingen over de computer en zo ja welke en wanneer en waar? Hoe kies je een boek? Hoe vaak lees je? Hoe lang lees je dan meestal? Lees je thuis andere dingen dan op school? Maak een tekening van jezelf terwijl je leest.
|
Vragen die je kinderen naderhand kan stellen over wat en hoe ze hebben gelezen.
2. |
Reflectie op lezen |
Gesprek voor en na het lezen
|
Hoe was het om te lezen? (Denk bijvoorbeeld aan: hoofdpersonen, verhaal, taalgebruik, voorspellen of terugvertellen, conclusies trekken, mening over de inhoud, plot, verbanden, leesbegrip. En kijk of het kind de karakteristieke verschillen tussen verschillende soorten teksten ziet en kan bespreken.) (Denk aan vragen over de aanpak van het (voor)lezen, bijvoorbeeld: Zullen we samen eens zoeken waar deze tekst allemaal over gaat? Waar vind je zulke teksten? Waarom zou het geschreven zijn? Welk stukje vond je het moeilijkst om te lezen? Wat voor stukje is dit eigenlijk? Zou jij dit anders kunnen zeggen? Voor welke leeftijd vind jij dit geschikt? Wat voor soort mensen lezen dit?) |
Vaardigheden en strategieën |
Denk aan vragen naar de leesstrategieën, bijvoorbeeld: Wat doe jij als je niet meer weet waar het verhaal ook al weer over gaat? Wat doe je als je iets niet begrijpt in een boek? Onthoud jij wat je hebt gelezen? Wil je dat ook onthouden? Wat doe je als je het niet meer weet? Wil je mij vertellen hoe je bent begonnen met lezen? Hoe heb je gelezen? Zocht je iets? Hoe deed je dat? Heb je alles eerst een keer doorgelezen? Wilde je alles precies begrijpen? Wilde je onthouden wat er stond? Heb je aantekeningen gemaakt? Als je een tekening van je tekst zou moeten maken, wat zou je dan tekenen? Lees je iedere tekst hetzelfde? Op welke manier las je deze tekst? Waar dacht je dat deze tekst over zou gaan? Kwam het uit? Als je iets moet lezen om te onthouden; hoe doe je dat dan? Als je iets moet lezen om bijvoorbeeld een werkstuk van te maken of een spreekbeurt over te houden; hoe doe je dat dan? Kan je iets dat je hebt gelezen ook al in je eigen woorden zeggen? Probeer eens?
|
Voornemens/ suggesties
|
Wat ga je de komende tijd leren? (Help het kind daar een beetje bij. Geef suggesties waar het aan kan werken: Wat kan het doen om zijn leesvaardigheden te vergroten? Denk aan andere tekstkeuzes; basisvaardigheden die geoefend kunnen worden; andere schrijvers; andere studeertechnieken, of leren om meer stil te staan bij de tekst om zo meer te kunnen spreken en denken over wat is gelezen)
Waar zullen we bij ons volgende gesprekje op terug kijken? |
Door leerkracht in te vullen aanvullend gedeelte, dat meer betrekking heeft op de technische leesvaardigheden (na observatie van lezen dan wel voorlezen)
Vragen die helpen bij het beschrijven van de (voor)leesvaardigheden van kinderen.
3. |
Lezen en interactie |
De tekst zelf
|
Noteer hier de titel, auteur, genre, gedeelte van de tekst dat gekozen/ gelezen is en of de tekst bekend was voor het kind of niet.
|
Observatie van het lezen
Technische leesvaardigheden
|
Geniet het kind ervan en/of leest het enthousiast? Leest het met zelfvertrouwen? (bij voorlezen)Vloeiend? De goede intonatie, articulatie en expressie? Hoe zijn de leesvaardigheden? Heeft het kind plezier? Is het gemotiveerd om te lezen?
Wordt het boek gebruikt zoals bedoeld? Slaat het kind op tijd om? Kent het het verschil tussen teksten en plaatjes? Is het kind een radende of een spellende lezer? Gebruikt het bekende woorden of voegt het die toe? Wijst het mee? Gebruikt het de plaatjes waar nodig? Is de klanktekenkoppeling tot stand gekomen? Is er een voldoende woordbeeld ontwikkeld? Gebruikt het kind de structuur van een zin om een moeilijker woord te raden? Corrigeert het zich zelf?
Heeft het voldoende uitdaging aan de geboden tekst? Stelt het zichzelf eisen? Is het kind in ontwikkeling? Is er interventie nodig?
|
Invulblad kijkwijzer lezen
Naam: Datum:
Klas: Kijkwijzer ingevuld door:
1. |
Leesgedrag |
Houding ten aanzien van het lezen
Lees- onderwerpen
wat hoe en hoe vaak
|
|
2. |
Reflectie op lezen |
Gesprek voor en na het lezen |
|
Vervolg 2 |
Reflectie op lezen |
Vaardigheden en strategieën
|
|
Voornemens/ suggesties |
|
Aanvullend gedeelte dat meer betrekking heeft op de technische leesvaardigheden.
3. |
Lezen en interactie |
De tekst zelf
|
Noteer hier de titel, auteur, genre, gedeelte van de tekst dat gekozen/ gelezen is en of de tekst bekend was voor het kind of niet.
|
Observatie van het lezen
Technische leesvaardigheden
Conclusie leerkracht
|
|