| Begrijpend lezen | Inleiding: |
 Inleiding en achtergrond |
|||||
| Inleiding | achtergrond | uitwerken leesonderwijs | Alle lezen is begrijpend lezen | ||
| Lezen in de vrijeschool | steiner over lezen | De praktijk van hetleesonderwijs | Een visie op het leesonderwijs | Didaktische uitgangspunten | |
Inleiding
Dit hoofdstuk is een aanvulling op de uitgave Taal in beeld; een onderwijsaanbod voor het taalonderwijs, in het bijzonder het schrijfonderwijs, in de vrijeschool voor kinderen van 4-12, die in 2002 verscheen. In deze publicatie beschreven we het taalonderwijs in de vrijeschool in historisch perspectief en deden we een voorstel voor de vernieuwing van het taalonderwijs onder de noemer 'Van grammaticaonderwijs naar taalgebruiksonderwijs'. We werkten ons vernieuwingsvoorstel uit in de vorm van een 'mesolijn': een voorstel voor het onderwijsaanbod voor de verschillende domeinen van het taalonderwijs in de vrijeschool. De mesolijn bestaat uit:
een verantwoording van de opbouw van het taalonderwijs in de verschillende klassen;
een didactisch fasenmodel voor de planning en uitvoering van taallessen;
een overzicht van onderwerpen en activiteiten per domein van het taalonderwijs, die in de verschillende groepen aan bod zouden kunnen komen (weergegeven in schema's).
We illustreerden in Taal in beeld de mesolijn met één uitgebreide uitwerking op praktijkniveau, van één domein (schrijfonderwijs), voor één klas 4 (groep 6) en vulden dit aan met praktijkvoorbeelden van het taalonderwijs in de andere klassen.
Uitwerking van het leesonderwijs
Met de publicatie Het leesonderwijs die we nu voorleggen, is de uitwerking op praktijkniveau van een tweede domein van het taalonderwijs uit de mesolijn gereed. Het schema Lezen van teksten met het overzicht van de inhoud van het leesonderwijs in alle groepen van de onderbouw is te vinden op pagina 101 in Taal in beeld. Voor de lezers die niet over deze publicatie beschikken, hebben we hetzelfde schema en een korte toelichting erbij als bijlage 1 in dit hoofdstuk Leesonderwijs opgenomen.
Ook bij de uitwerking van het leesonderwijs hebben we ons moeten beperken. In dit hoofdstuk richten we ons vooral op het leesonderwijs in de klassen 3 t/m 6 (groepen 5 t/m 8). We illustreren de inhouden van het leesonderwijs die in de cellen van het schema lezen opgenomen zijn met protocolfragmenten uit lesbeschrijvingen van lessen die op de projectschool gegeven werden aan een vijfde klas (groep 7). De keuze voor klas 3 (groep 5) en hoger betekent dat we het onderwijs in het begrijpend lezen van teksten centraal stellen. We richten ons in deze publicatie dus op de leescultuur nadat kinderen de technische vaardigheden van het lezen onder de knie hebben.
Alle lezen is begrijpend lezen
Er wordt in de didactische literatuur over het leesonderwijs nogal eens een onderscheid gemaakt tussen begrijpend en studerend lezen. Wij spreken in dit hoofdstuk uitsluitend over begrijpend leesonderwijs, omdat we van mening zijn dat er ten onrechte zo'n absolute grens getrokken wordt tussen begrijpend en studerend lezen. Bij het studerend lezen is hooguit sprake van een aantal accentverschillen ten opzichte van het begrijpend lezen. Bij studerend lezen:
gaat het vooral om het lezen van informatieve teksten over onderwerpen uit de verschillende kennisgebieden;
gaat het, naast het begrijpen van een tekst, om het vastleggen van informatie om deze later te kunnen gebruiken;
worden meestal meer bronnen tegelijk gelezen;
komt de wereld om de tekst heen meer in beeld.
Omdat de accentverschillen vooral betrekking hebben op de functie van het lezen (onthouden en toepassen) en naar ons idee geen consequenties hebben voor de leesdidactiek, plaatsen wij het leesonderwijs in dit hoofdstuk onder de noemer begrijpend lezen. Zoals uit het schema Lezen van teksten blijkt, komt in dit hoofdstuk zowel het lezen van fictionele als van informatieve teksten aan bod.
Naast het onderscheid in begrijpend en studerend lezen wordt leespromotie wel eens als apart domein binnen het leesonderwijs aangeduid. Hier hebben wij niet voor gekozen, omdat we vinden dat het stimuleren van het lezen van teksten niet los moet staan van het onderwijs in lezen. We proberen te waarborgen dat kinderen ook binnen het onderwijs in het begrijpend lezen, leren lezen met plezier. Veel aandacht voor leesmotivatie en voor de leesbeleving van kinderen moet ervoor zorgen dat kinderen geen hekel krijgen aan het lezen van teksten, door de wijze waarop lezen op school vaak gedefinieerd wordt: begrijpend lezen is het beantwoorden van vragen bij teksten. Met andere woorden: leespromotie moet deel uitmaken van al het onderwijs in lezen.
Kinderen lezen niet alleen in de perioden taal allerlei teksten, maar ook tijdens de andere vaklessen en -perioden. In de didactiek wordt dit verschijnsel aangeduid met de term 'Taal bij andere vakken'. Men verstaat eronder dat er ook tijdens de vaklessen aandacht moet zijn voor het verwerven en gebruiken van taal. Er moet sprake zijn van transfer van hetgeen de kinderen tijdens de taalperioden aan taalvaardigheden verwerven naar het onderwijs bij andere vakken. De rol van het lezen van teksten is bij het onderwijs in andere vakken enorm groot. We bepleiten dan ook veel aandacht tijdens de vakperioden voor hetgeen onder de vlag van begrijpend leeslessen tijdens andere perioden aan bod is gekomen. Sterker nog: onze keuze voor taalgebruiks-onderwijs (zie ook Taal in beeld par. 2.4) impliceert veel aandacht voor taal bij andere vakken. Lessituaties bij andere vakken zijn ideale functionele contexten waarin kinderen hun taalvaardigheden kunnen toepassen en verder kunnen ontwikkelen. Als kinderen bijvoorbeeld tijdens de begrijpend leeslessen geleerd hebben om de leesstrategie 'zoekend lezen' te gebruiken, kunnen ze die vaardigheid toepassen wanneer ze bij vaklessen een naslagwerk raadplegen.
Wat bieden we in dit hoofdstuk?
In paragraaf 5.2 doen we verslag van een zoektocht naar uitspraken van Steiner over het leesonderwijs. Het vermoeden dat er in de voordrachten minder over het leren lezen te vinden zou zijn dan over grammaticaonderwijs (zie hoofdstuk 2) bleek te kloppen. We hebben niet veel uitspraken van Steiner over het leesonderwijs gevonden, maar wel een aantal belangrijke. Dat in het leesonderwijs bij de keuze van teksten veel rekening gehouden zou moeten worden met de leefwereld en interesses van kinderen is een uitgangspunt dat Steiner al verwoordde. Ook de kritische uitspraken van Steiner over de praktijk van het leesonderwijs met leesmethoden kunnen we opvatten als een onderbouwing van onze keuze voor een onderwijsaanbod dat gebaseerd is op het leren lezen in taalgebruikssituaties.
Ook staan we stil bij de praktijk van het leesonderwijs in de vrijeschool. We beschrijven hoe er doorgaans gewerkt wordt en constateren in navolging van leesspecialisten dat het onderwijs in begrijpend lezen verbetering behoeft.
In paragraaf 5.3 beschrijven we kort onze visie op leesonderwijs. Net als het schrijfonderwijs, zou ook het leesonderwijs gedefinieerd moeten worden als taalgebruiksonderwijs: een procesgerichte benadering van het leren lezen waarin veel aandacht wordt besteed aan het leren omgaan met teksten en het leren beheersen van leesstrategieën. We vertalen deze visie op leren lezen in een aantal didactische uitgangspunten voor de vormgeving van het leesonderwijs.
In paragraaf 5.4 werken we onze didactische aandachtspunten uit in concrete voorstellen voor het ontwerpen en uitvoeren van het leesonderwijs. Centraal staat hetzelfde didactische fasenmodel dat we introduceerden in Taal in beeld (zie paragraaf 4.2) en dat we daar uitwerkten voor de praktijk van het schrijfonderwijs. We hebben het model enigszins aangepast aan het gegeven dat lezen een receptieve en geen productieve vaardigheid is. Het betekent bijvoorbeeld dat de fase van het publiceren van teksten voor een publiek niet aan de orde is. Een lezer die een tekst leest, produceert geen tastbaar product. De resultante van het leesproces is leesbegrip en dat is iets dat zich meestal niet zichtbaar manifesteert. We zullen de aanpassingen van het model voor het leesonderwijs in paragraaf 5.4 verantwoorden.
Naast de suggesties voor onderwerpen die in het leesonderwijs aan bod kunnen komen en voor de activiteiten van de leerkracht en de leerlingen die daarbij georganiseerd worden, bevat deze paragraaf voorbeelden van gegeven leeslessen in de vorm van protocolfragmenten.
We besluiten dit hoofdstuk met de presentatie van een alternatief voor het beoordelen van leesvaardigheid. Doorgaans wordt leesvaardigheid in toetsen verengd tot tekstbegrip, wat vervolgens 'gemeten' wordt met behulp van de tekst met vragen. Belangrijke aspecten van leesvaardigheid, zoals leesattitudes (leesplezier, leesmotivatie) blijven daarbij buiten beschouwing. Ook bieden dergelijke toetsen geen zicht op het stadium van de ontwikkeling van leesvaardigheid waarin een kind zich bevindt, én blijft de wijze waarop een kind teksten leest buiten beschouwing. Analoog aan De Kijkwijzer voor de evaluatie van het proces van het leren schrijven (zie paragraaf 4.5.1) presenteren we in dit hoofdstuk (zie paragraaf 5.5.2) een kijkwijzer voor de evaluatie van het proces van het leren lezen. De Kijkwijzer werd ontwikkeld door Louise Berkhout, Annemieke van der Horst, Ineke van Gelder en Annechien Wijnbergh.
Evenals het geval was met Taal in beeld, is dit hoofdstuk het resultaat van groepswerk. Annechien Wijnbergh ontwikkelde de lessen en probeerde ze uit in de praktijk. Marjan Werts werkte de bandopnamen uit tot lesverslagen waar we de lesvoorbeelden aan ontleenden. De teksten voor dit hoofdstuk werden geschreven door Annechien Wijnbergh, Marcel Seelen en Mariëtte Hoogeveen. De laatstgenoemde redigeerde de verschillende teksten tot de eindversie die nu voorligt.
Inmiddels is er veel ervaring opgedaan met de implementatie van Taal in beeld via begeleiding en nascholing. Leerkrachten die al gewerkt hebben met onze voorstellen voor het schrijfonderwijs, zullen in dit hoofdstuk met suggesties voor het leesonderwijs erg veel herkennen. We hopen dat het hen inspireert tot het integreren van het lees- en schrijfonderwijs in de taalperioden. We merkten het al eerder op: procesgericht leesonderwijs is het 'spiegelbeeld' van procesgericht schrijfonderwijs. In plaats van het schrijven van teksten (productief) gaat het om het lezen van teksten (receptief). De uitgangspunten en de bouwstenen voor de inhoud van het lees- en schrijfonderwijs zijn nagenoeg identiek.
We hopen dat de lezer die voor het eerst kennis neemt van Taal in beeld via dit hoofdstuk deze tekst met veel belangstelling en plezier zal lezen. En we hopen natuurlijk dat het lezen zal aanzetten tot het reflecteren op en het vernieuwen van de bestaande praktijk van het lees- en taalonderwijs.
Op dit moment werken we aan een volgend praktijkhoofdstuk, dat gewijd is aan het onderwijs in mondelinge taalvaardigheden. Deze publicatie zal, eveneens in de vorm van een aanvullend hoofdstuk bij Taal in beeld, in 2004 verschijnen.
We danken de leerkrachten van de projectschool en de ontwikkelaars van De Kijkwijzer hartelijk voor hun bijdragen aan dit hoofdstuk.
Leesonderwijs in de vrijeschool
Steiner had specifieke ideeën over hoe kinderen zouden moeten leren lezen, en die ideeën zijn voor veel leerkrachten in de vrijeschool nog steeds inspirerend. In de praktijk leren kinderen de letters op de volgende manier. De leerkracht vertelt in klas 1 (groep 3) aan de kinderen een sprookje, waarin bijvoorbeeld een koning centraal staat. Enkele dagen later staat er dan een fraai getekende koning op het bord, en aan de hand daarvan leren de kinderen dan de koningsletter, de K. Op deze manier worden de medeklinkers aangeboden. Gerard Reijngoud (1997) zegt hierover: “Een letterbeeld is geen zoekplaatje waarin een letter zit verstopt: het is een beeld dat het karakter van de consonant weergeeft. Gebruik je bijvoorbeeld het beeld van de zwaan om de Z te introduceren, dan benadruk je het ZZZ-karakter van de zwaan. Een versje voorzien van ZZZ-gebaren met handen, armen en eventueel het hele lichaam, vormt mee aan de beleving van de Z. Het gaat daarbij om de vormende dynamiek die van de Z uitgaat. Zou je bijvoorbeeld het beeld Koning gebruiken om de K te introduceren, dan ligt de nadruk meer op het staan en minder op de dynamiek.” (idem: 54-55)
Hoewel Steiner uitgesproken ideeën had over het proces van het aanvankelijk leren lezen, kent de vrije school geen vast omschreven leesmethodiek. Maar een aantal kenmerken is wel op te sommen. De letters worden geleerd aan de hand van beelden, zoals in het zojuist gegeven voorbeeld, en staan nog los van een eventuele leestekst. Als het beeld geïntroduceerd is, verkent de leerling een woord dat op het bord staat geschreven. Korte zinnen en bekende gedichtjes reiken de beginnende lezer de hand. Het kind leert lezen vanuit een geheel en niet door losse elementen tot woorden samen te plakken. Het lezen wordt dus uit het schrijven ontwikkeld. Reijngoud verwoordt de achtergronden van deze aanpak: “Zelf schrijven is creatief, geeft ruimte aan het temperament, bevordert de motivatie en maakt de kinderen minder afhankelijk van de leraar. Het kind dat zelf iets probeert op te schrijven, zet een auditief analytisch proces om in een visueel synthetisch proces (…). Door het kind te leren vanuit de analyse een woord, zin of tekst te benaderen, stimuleer je hem gebruik te maken van de eigen voorkennis en tot het vinden van eigen leesstrategieën. Zo leer je het kind wakker, actief in het leesproces te staan. Bij synthese is dat anders, daar plakt men ‘domweg’ medeklinkers en klinkers aan elkaar en het is niet creatief.” (idem: 60-61)
Op een gegeven moment zijn er natuurlijk teksten nodig die kinderen gaan lezen. Steiner liet zich destijds uiterst negatief uit over de bestaande leesmethodes. Hij was van mening dat een vrijeschoolleraar het beste zijn eigen teksten kon verzamelen en dat hij bij de keuze van teksten veel rekening zou moeten houden met de interesse van kinderen. Het volgende citaat maakt dit duidelijk:
“We kunnen daarom niet anders te werk gaan dan dat we de vertelstof of de leerstof zo vormgeven dat ze in twee opzichten onberispelijk is. Ten eerste onberispelijk in die zin dat we die vertelstof en de leerstof zo vormgeven dat de kinderen er echt geïnteresseerd in zijn, dat ze alles met duidelijk aanwezige interesse volgen. Als deze interesse werkt, als ze in de ziel aanwezig is, dan is er een soort fijnzinnig gevoel van vreugde. Dat moet er altijd zijn (…). We moeten proberen ervoor te zorgen dat de kinderen zich niet vervelen, we mogen ze geen dingen aanbieden die hun verveling opwekken, want dan wordt het interessegevoel niet gewekt (…). En dan komt de eigenlijke misère, die veroorzaakt wordt door het feit dat we voor zo vele dingen nog onvoldoende tijd hebben. We moeten ervoor zorgen dat al die leesteksten die in de tegenwoordig gebruikte leesboekjes staan – daar loop je gillend van weg – door ons niet gebruikt worden. Ik heb in de klassen diverse leesboekjes gezien met teksten die werkelijk verschrikkelijk zijn. We mogen niet vergeten dat we de kinderen wat hun fysiek betreft, uitrusten voor de rest van hun leven. Als we hen dergelijke banale rommel voorzetten, die meestal in de gebruikelijke leesboekjes staat, moeten we ons realiseren dat we in die stijl hun fijnere organen vormen; en de kinderen worden kleinburgerlijke mensjes in plaats van volwaardige mensen. Het is nodig dat we weten hoe sterk we door met de kinderen te lezen, door ze te leren lezen, werken aan hun hele ontwikkeling. Het komt er later allemaal weer uit.
Vandaar dat ik u dringend wil vragen om te proberen de leesteksten waar mogelijk uit de klassieken of van elders te verzamelen, en zelf het leesmateriaal samen te stellen. Ontleent u de leesstof niet aan de gebruikelijke boekjes, die door de bank genomen afschuwelijk zijn. Die zouden eigenlijk een zo klein mogelijke rol moeten spelen. Het is natuurlijk veel lastiger om zelf de zaken bij elkaar te scharrelen, maar uiteindelijk is het toch nodig dat we met deze dingen zeer zorgvuldig omgaan. Want de opgave van de vrijeschool bestaat immers erin dat we deze in feite methodische zaken anders aanpakken dan elders gebeurt." (Steiner, 1990)
De praktijk van het leesonderwijs
Steiner is niet de enige die kritische kanttekeningen heeft geplaatst bij het gebruik van methodes voor het leesonderwijs. Ook schrijvers hebben zich kritisch uitgelaten over het leren lezen op school.
In zijn boek De som van misverstanden beschrijft Maarten 't Hart (1978) hoe hij leerde lezen: “Hoe het ook zij: op de morgen van de dag waarop ik voor de eerste maal naar de lagere school ging, verklaarde ik plechtig tegen mijn vader: 'vanavond kan ik lezen'. Hij lachte mij uit, maar ik was er zo zeker van dat ik nog diezelfde dag zou kunnen lezen dat mij dat niet deerde en groot was dan ook de teleurstelling toen ik die avond alleen de letter A bleek te kennen. Treurig maar ijverig streepte ik in de inmiddels in Trouw ondergegane Rotterdammer elke letter A aan die ik kon vinden, en toen ik daarmee klaar was vertelde mijn vader me hoe de B eruitzag en opnieuw streepte ik alle gevonden B’s aan zodat mijn vorderingen op die eerste dag al tweemaal zo groot waren als de school goed achtte. Toen ik eenmaal een paar letters kende, ging het snel genoeg; elke avond zat ik als een boekhouder te strepen en het gebeurde niet zelden dat ik al een woord van drie letters kon onderlijnen. Na een paar weken was ik zover. Nooit zal ik het overweldigende geluksgevoel vergeten dat bezit van me nam toen ik het boekje opensloeg en las over het hondje Tippeltje dat de wijde wereld inging….” Wat een indrukwekkende herinnering. De eerste stappen die worden gezet in het leesproces en dan de ongekende ervaring dat je kunt lezen, een "overweldigend geluksgevoel" schrijft 't Hart. Zo stapt de jonge lezer een nieuwe wereld binnen. Als het hondje Tippeltje dat de wijde wereld inging. Helaas droeg de aanpak op school weinig bij aan dit 'natuurlijke' proces van leren lezen.
De bekende kinderboekenschrijver Jacques Vriens verhaalt over een heel ander aspect van het leren lezen via leesmethodes. Zo werd hij eens telefonisch gefeliciteerd door een educatieve uitgeverij. Een Meester Jaap verhaal was uitverkoren en kreeg een plek in een methode voor begrijpend lezen voor de hoogste klassen van het basisonderwijs. Vriens toonde zich gevleid, maar wilde de drukproeven toch graag nog even inzien. Wat bleek? Een van de redacteuren van de uitgeverij had ijverig aan de tekst zitten schaven. Het originele verhaal van Vriens begon bijvoorbeeld als volgt: “Jullie zitten nu bijna zes weken bij mij,” zegt meester Jaap. “Het wordt tijd om vaste groepjes te kiezen.” De redacteur veranderde ‘kiezen’ in ‘formeren’. Dan kon natuurlijk heel handig de vraag worden gesteld: wat betekent ‘formeren’, denk jij? Dat is begrijpend lezen, nietwaar. Het Meester Jaap verhaal gaat verder: “Wij zijn met z’n achtentwintigen, dat komt goed uit, want dan kunnen wij zeven groepjes van vier maken.” De hele klas juicht. Een klas die ‘juicht’? De redacteur veranderde de zin in: de hele klas ‘rumoert’. De reden ligt voor de hand…
Jacques Vriens kreeg de bewerking onder ogen en bleek er niet van gediend. Hij schreef een vinnig briefje aan de uitgeverij: “Beste uitgever, U mag dit verhaal zo opnemen, maar er is een voorwaarde aan verbonden. U moet de titel veranderen. Die moet namelijk worden: "Meester Jaap wordt verkracht."
Het verhaal van Meester Jaap is uiteindelijk niet in de methode opgenomen.
Het bovenstaande voorbeeld illustreert hoe geforceerd men, in methodes voor begrijpend lezen, kinderen tekstbegrip probeert bij te brengen. De lessen in aanvankelijk en begrijpend lezen worden door leerlingen, maar ook vaak door leerkrachten, als stomvervelend ervaren, maar worden toch vaak trouw aan de methodes gegeven. Jacques Vriens, zelf ook ooit onderwijzer, adviseerde eind jaren negentig dan ook alle methoden voor begrijpend lezen voorgoed uit de school te verwijderen.
Ook onderzoekers die de gang van zaken in scholen beschreven, merken op dat het gangbare leesonderwijs de kinderen nogal eens het leesplezier ontneemt. Het kind stapt de school binnen en wil graag leren lezen, maar wordt dan geconfronteerd met de schoolse praktijk: 'lees deze tekst hardop' of 'wat betekent 'formeren' in regel 8'? Het leesonderwijs op school, waarin vaak weinig aandacht wordt geschonken aan de leesbeleving, heeft geen positieve invloed op de leesattitude van kinderen. Wat gaat er mis?
Na het aanvankelijk lezen waarin de techniek van het lezen wordt aangeleerd, volgt in klas 3, 4, 5 en 6 (groep 5,6,7 en 8) het onderwijs in begrijpend lezen. Hoe ziet dit eruit in de vrijeschool?
Reijngoud kijkt kritisch naar het leesonderwijs in de vrijeschool. Als onderbouw-consulent van de Begeleidingsdienst voor vrijescholen kende hij als geen ander de dagelijkse lespraktijk. Hij typeert deze als traditioneel: "De meeste lessen bestaan uit klassikale instructie en klassikale gesloten opdrachten, waar nauwelijks ruimte is voor differentiatie". (idem: 23) Op sommige vrijescholen worden methodes gebruikt voor het begrijpend leesonderwijs, op andere scholen wordt zonder methodes gewerkt, maar dit lijkt weinig invloed te hebben. In 'de' praktijk vinden de lessen begrijpend lezen veelal op dezelfde manier plaats. Na een korte introductie deelt de leerkracht een verhalende tekst uit, die de leerlingen dan hardop of stil gaan lezen, daarna volgen er enkele vragen waarvan er een aantal klassikaal wordt besproken, de rest wordt individueel en schriftelijk gemaakt en soms besproken. Deze aanpak staat in een traditie van langer dan een eeuw: begrijpend lezen betekent vragen bij teksten beantwoorden. Het didactisch principe is van grote eenvoud. Men denkt dat het leesbegrip toeneemt door veel teksten te lezen en nog meer vragen te beantwoorden. Als je maar vaak vragen beantwoordt, zo is de verwachting, dan worden de leerlingen wel leesvaardig.
Van Gaalen (2000) vroeg verscheidene vrijeschoolleraren van één team naar hun bevindingen met het werken met reguliere leesmethodes. Uit haar onderzoekje komt naar voren dat er nogal wat onvrede bestaat over de gebruikte methodes. Men vindt in het algemeen dat de teksten weinig aansluiten bij de interesses en de belevingswereld van de kinderen. De vragen bij teksten worden soms als onnodig lastig ervaren. Maar kennelijk is het gemakkelijker om een methode te gebruiken, dan om zelf op zoek te gaan naar geschikte teksten, zoals Steiner bepleitte.
In de ogen van Reijngoud beoogt de vrijeschoolpedagogiek iets heel anders dan de gangbare praktijk. Het zou juist moeten gaan om onderwijs waarbij duidelijk wordt wat en waarom er iets gedaan moet worden, waarmee de kinderen worden uitgedaagd het geleerde in de eigen leefwereld te herkennen en toe te passen. Reijngoud: “Allereerst zouden we een klas moeten verlossen van de gesloten opdrachten. Bedenk opdrachten waarbij het kind onderzoekend, gebruikmakend van de eigen kennis en mogelijk-heden, iets moet uitwerken, oplossen of bedenken.” Voor het begrijpend lezen betekent dat dat: “(...)een gelezen tekst pas leeft, wanneer kinderen over vorm en inhoud eigen gedachten kunnen vormen”. (idem: 86)
Naar aanleiding van wat hij op scholen aan begrijpend leesonderwijs heeft gezien, stelt Reijngoud de volgende, retorische vraag: "Wordt het geen tijd, ondanks het feit dat er meer dan 70 jaar vrijeschoolervaring is opgedaan, te erkennen dat het lees-onderwijs in het algemeen zwak is?" (idem: 64-64) Met een bevestigend antwoord op deze vraag is het probleem nog niet opgelost. Op scholen waar methodes gebruikt worden, signaleren leraren dat deze aanpak vaak dodelijk is voor het leesplezier van de kinderen. Op scholen waar geen methodes gebruikt worden, is er vaak sprake van eenzelfde traditionele aanpak van het leesonderwijs. Dan resten nog de scholen waar helemaal geen onderwijs in begrijpend lezen wordt gegeven, omdat men geen vrede heeft met de methode en onvoldoende ideeën heeft voor eigen invullingen van het leesonderwijs. Inderdaad, het lijkt tijd om te erkennen dat er iets aan het onderwijs in begrijpend lezen zou moeten gebeuren.
Een visie op lezen en leesonderwijs
In paragraaf 4.2 van Taal in beeld introduceerden we een alternatief voor traditioneel taalonderwijs onder de noemer taalgebruiksonderwijs. We omschreven dit als taalonderwijs waarin het taalgebruik van kinderen zelf in allerlei functionele situaties het werkmateriaal is voor de taallessen. Taalleren betekent in deze opvatting: kinderen in de gelegenheid stellen tot actief taalgebruik in een rijke leeromgeving waarin ze worden uitgedaagd tot het gebruiken van taal met allerlei verschillende functies.
Taal functioneel gebruiken betekent voor het lezen van teksten, dat dit gebeurt met een bepaald doel en dat kinderen ook op school gemotiveerd zijn om verschillende leesdoelen te bereiken. Het accent in deze visie op taal leren ligt op de actieve rol van het kind en op de rijkdom van het taalaanbod in de omgeving. Taalgebruiksonderwijs is procesgericht. Het gaat in dit type leesonderwijs dus niet, zoals bij het traditionele leesonderwijs, om het product (bijvoorbeeld geven van goede antwoorden op vragen) maar om de weg ernaar toe: hoe pak je het lezen van een tekst aan, gegeven het doel waarmee je een bepaalde tekst gaat lezen?
Hiermee nemen we afstand van het traditionele taalonderwijs dat sterk gericht is op het aanleren van deelvaardigheden in contextloze oefeningen in taalmethodes. In de hierboven geschetste traditionele aanpak van het leesonderwijs functioneren teksten vaak louter als oefenstof en verdwijnt de eigen leesbeleving volkomen uit beeld. Bij een dergelijke aanpak ervaren kinderen niet meer waarom je eigenlijk teksten leest. Dat doe je niet om te leren op vragen erover de goede antwoorden te geven. Je leest teksten omdat teksten je iets te zeggen hebben, je kunt er plezier aan beleven, je kunt je kennis uitbreiden, ze kunnen je aan het denken zetten, ze openen een venster op de wereld om je heen. In een taalgebruiksvisie op leren lezen wordt lezen gezien als een proces van betekenis verlenen. Begrijpend lezen wordt opgevat als een voortdurende wisselwerking tussen lezer en tekst. De eigen wereld en het bewustzijn van de lezer spelen bij lezen een belangrijke rol. De lezer probeert een tekst te begrijpen door de informatie uit de tekst te verbinden met de kennis die hij reeds heeft. In deze benadering is de persoonlijke inbreng van de lezer in relatie tot de tekst het uitgangs-punt.
De laatste jaren is door resultaten uit onderzoek niet alleen duidelijk geworden dat het traditionele leesonderwijs tekort schiet, omdat de gestelde doelen (kinderen met plezier vaardig leren lezen) niet bereikt worden. Ook is er steeds meer zicht gekomen op hoe die doelen wél bereikt kunnen worden. Leesmotivatie en leesplezier zijn belangrijke voorwaarden voor leren lezen en van belang is niet alleen wat kinderen lezen, maar vooral hoe ze dat doen. In taalgebruiksonderwijs ligt het accent op taal actief leren gebruiken door doen en reflecteren op doen. Het is belangrijk dat kinderen leren hoe ze het lezen van teksten aan kunnen pakken. Dit kunnen ze leren door veel te lezen met verschillende doelen, in verschillende situaties, en door na het lezen te reflecteren op hoe ze het lezen aangepakt hebben. In publicaties over het onderwijs in begrijpend lezen van de laatste vijftien jaar ligt er een zwaar accent op het belang van de aandacht voor leesstrategieën in het leesonderwijs. Het gebruiken van een leesstrategie is het planmatig inzetten van een bepaalde aanpak bij het lezen van een tekst om een doel (tekstbegrip) te bereiken. Het inzetten van leesstrategieën is zo belangrijk, omdat het kenmerkend is voor actief leesgedrag. Goede lezers zijn zich ervan bewust dat lezen het actief zoeken naar betekenis is en dat lezen verschillende doelen kan dienen.
Er zijn veel verschillende leesstrategieën die op verschillende momenten in het leesproces gebruikt kunnen worden. Kinderen kunnen zich ontwikkelen tot vaardige en veelzijdige lezers wanneer ze beschikken over veel verschillende strategieën die ingezet kunnen worden om bij het lezen te komen tot tekstbegrip. In de uitwerking van het fasenmodel voor het leesonderwijs (paragraaf 5.4) speelt de aandacht voor leesstrategieën een belangrijke rol.
Didactische uitgangspunten voor het onderwijs in begrijpend lezen
De zojuist beschreven visie op lezen en leesonderwijs heeft gevolgen voor de didactische vormgeving van het leesonderwijs. Daarbij gaat het om vragen als: Welke teksten lezen kinderen? Welke werkvormen zijn er? Hoe ziet de rol van de leerkracht eruit? Wat is de inhoud van het onderwijsaanbod? Hoe evalueren we de leesvaardigheid van kinderen?
In deze paragraaf formuleren we een aantal belangrijke uitgangspunten voor het onderwijs in begrijpend lezen. We werken ze uit in paragraaf 5.4.
Een procesgericht onderwijsaanbod voor onderwijs in het begrijpend lezen heeft de volgende kenmerken:
Er is sprake van een rijk aanbod van verschillende tekstsoorten (zowel informatieve als fictionele teksten). Bij de keuze van teksten wordt rekening gehouden met de belangstelling en (lees)ervaringen van de kinderen.
De kinderen krijgen veel gelegenheid tot lezen in verschillende taalgebruikssituaties met verschillende doelen.
De kinderen leren reflecteren op teksten en op de manier waarop ze teksten lezen (leesstrategieën).
De leerkracht biedt veel ruimte voor de leesbeleving van kinderen en voor hun actieve taalgebruik: er wordt veel gepraat met/door de kinderen over teksten en over lezen.
Het onderwijs is gericht op het vergroten van leesvaardigheden, kennis en inzichten die een rol spelen bij het leren lezen: veel aandacht voor de functies van lezen, voor leesstrategieën, voor kenmerken van teksten, voor de context waarin gelezen wordt.
Er is veel aandacht voor de leesattitudes (leesmotivatie) van kinderen.
In paragraaf 5.4 laten we zien hoe deze uitgangspunten gerealiseerd kunnen worden. We bespreken kort het didactisch fasenmodel voor het plannen en uitvoeren van het onderwijs in begrijpend lezen, en geven per fase suggesties voor de onderwerpen die aan bod kunnen komen en voor de activiteiten die de leerkracht en de leerlingen kunnen ondernemen.